FUNDAMENTOS DO PROCESSO AVALIATIVO

          Tomando por base os fundamentos teórico-metodológicos em torno do ato de avaliar, iremos analisar os diferentes paradigmas que se instituíram sobre o tema ao longo da prática educativa, e para entendermos todo o contexto em relação ao tema, analisaremos a sua evolução conceptiva decorrente da evolução do pensamento pedagógico. Segundo Fernandes (2002, p.20), “o processo de avaliação é considerado um processo que visa ao desenvolvimento do homem na sua pluridimensionalidade[1] e deve ser centrado nessa idéia”. Dessa forma, ao analisarmos a compreensão de avaliação da aprendizagem, nos deparamos a divergentes tendências no seu desenvolvimento histórico frente às ações educativas. Concebemos diferentes enfoques a partir de uma visão crítica, que nos possibilitará adquirir mais clareza sobre a progressão, avanço e aprofundamento sobre o assunto em diferentes perspectivas e linhas pedagógicas. De acordo com cada momento histórico, o pensamento sobre a prática avaliativa vai se delineando num constante processo de “pensar e repensar” objetivando reconstruir suas finalidades de acordo com a cultura de cada época implementada nas escolas. Seguindo a sistematização histórica, identificamos quatro momentos históricos que fundamentaram o pensamento e a prática avaliativa. Falaremos, agora de cada uma dessas tendências fazendo uma relação do processo avaliativo e seus diferentes conceitos, enfoques, influências, concepções de acordo com o contexto histórico do seu surgimento. 

• Mensuração (saber tradicional)
• Descrição (saber psicopedagógico)                            
• Interação (saber crítico e interativo)
• Julgamento (saber tecnicista)

          Paradigma Tradicionalista 

          Suas principais idéias tiveram origem na idade média a partir das concepções da igreja católica e seus educadores religiosos. Segundo essa perspectiva, o saber divino e dogmático é proveniente de Deus, e repassado por seres iluminados como padres, médicos e professores. Buscando na filosofia alguns fundamentos para este paradigma, evidenciamos que na teoria platônica a alma esta ligada a doutrina das idéias, e a busca pela educação utópica é representada por Platão na metáfora da “alegoria da caverna”, no momento em que um dos homens presos no fundo de uma caverna consegue se libertar e enxergar a luz da verdadeira realidade. Segundo Platão, as almas contemplaram as idéias a vontade, e depois por punição de alguma falta, elas foram aprisionadas no corpo. Todavia, elas continuam capazes de reminiscências, uma vez que guardaram uma lembrança obscura, e podem ser redespertadas de seu antigo contato com as idéias. Uma vez que elas constituem absolutos referenciais não do homem, mas de Deus que é a medida de todas as coisas. Conforme Ghiraldelli (2001, p.32-33), “Platão objetivava conhecer a realidade por conceitos, até perceber que a própria realidade é ela mesma, o mundo das idéias, dos conceitos puros, ou mais exatamente, das formas puras”. Nessa visão, o conhecimento só seria verdadeiro se fosse capaz de contribuir para o processo de formação de uma educação para a virtude, ou seja, a educação ideal.O pensamento tradicional com o foco no pensamento clássico e humanista caracteriza a aprendizagem de forma determinista, reducionista, mecânica e passiva, suas idéias foram constituídas por influência dos educadores religiosos que objetivavam transmitir valores e conhecimentos acumulados pela humanidade. Assim, o papel da escola baseava-se na preparação intelectual, moral, normativa e dogmática do educando uma vez que “eram instruídos otimamente nos rudimentos da fé, no estudo dos elementos e no escrever”, conforme Priori (1996, p.17).

          Este método deixou marcas profundas nas diversas áreas do conhecimento, e esteve fortemente arraigada ao fundamento moral e religioso da época e na capacidade impressionista que caracterizava as músicas, sermões, e os sacramentos.  A trajetória tradicionalista baseou-se, sobretudo na Ratio Studiorim[2], e na sua disposição para a meditação, concentração, disciplina, subjugação dos sentidos. Servia como guia de ensinamentos para os educadores religiosos, municiados por um regime de normas sobre a formação social e moral dos alunos. É sem duvida a Ratio que irá hidratar, ao longo dos séculos XVI e XVII, a educação e a formação cristã. Os métodos utilizados baseavam-se na exposição verbal, e o relacionamento com o professor seguia uma lógica inquestionável, ou seja, um saber verdadeiro que deveria ser transmitido e assimilado pelo aluno sem questionamentos. Os pressupostos de aprendizagem baseavam-se na lógica formal, coação e reforço negativo,e a avaliação era revestida por itens objetivos visando mensurar e classificar o educando, inviabilizando, portanto, o processo de crescimento para a liberdade e autonomia para o processo do conhecimento. Desta forma, a lógica tradicionalista seguia uma postura metodológica baseada no “pensamento clássico, humanista e compreendia a aprendizagem como um processo exógeno, e o homem como receptor passivo, um deposito vazio a ser preenchido pelo conhecimento que vem de fora” (FERNANDES, 2002, p.22).

          A avaliação no contexto tradicionalista era utilizada como instrumento de verificação da apreensão dos conteúdos de forma autoritária, elitista, unidirecional, quantitativa, repetitiva, memorizada, rígida e as notas tinham caráter punitivo e objetivavam medir o conhecimento. Nesse contexto, Saviani (1983) analisa a perspectiva do saber tradicional como um antídoto da ignorância, e seu papel se fundamentam em difundir a instrução, transmitir os conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematizados logicamente. Nesse âmbito, compreendemos a escola como uma instituição centrada no professor, o qual transmite os conhecimentos, e cabe aos alunos assimilar os conhecimentos que lhes são transmitidos. No entanto, Behrens (2006, p.316) comenta que a “visão conservadora de transmissão pura e simples dos conteúdos e a atitude de passividade por parte dos alunos precisam de um urgente repensar”, essa postura avaliativa penetrou de tal forma na prática educativa que a prova passou a ser utilizada como um instrumento de punição, enraizando-se desta forma na cultura dos educadores. As ações metodológicas que envolvam a postura de “escute,leia,decore e repita”, conforme Behrens (2006) precisam dar lugar às ações que envolvam a discussão, a argumentação, a tolerância ao pensamento divergente, a sensibilidade de avaliação e seleção entre múltiplos determinantes do comportamento dos alunos.Portanto, a evolução das práticas pedagógicas foi herdada a partir de ideais tradicionalistas que tiveram seu papel importante para a ciência, porém passaram a lecionar as disciplinas desvinculando o papel principal da educação que é formação integral dos alunos.

          Podemos afirmar, então, que a prática avaliativa de hoje é uma herança desse período, que restringia a avaliação às provas e exames visando à classificação e seleção, além de não cumprir satisfatoriamente a tarefa relativa ao desenvolvimento da aprendizagem do aluno. A compreensão de avaliação neste período desvirtuou a função e o objetivo da educação e da escola em relação ao processo de ensino-aprendizagem, que diferentemente da lógica em questão, implica numa “reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar os avanços, resistências, dificuldades e possibilitar uma tomada de decisões sobre as atividades didáticas”. (VASCONCELOS, 1998, p.44). A partir desses pressupostos, a prática no eixo tradicionalista de ensino se concentra basicamente no autoritarismo do professor, e na utilização de metodologias na transmissão do conteúdo sem fundamentação reflexiva, crítica e transformadora. As significações avaliativas têm caráter excludente, punitivo e classificatório. Superar o paradigma tradicionalista e conservador na ação docente, ainda representa um desafio na prática pedagógica dos professores, e depende de uma superação da visão limitada que caracterizam as várias dimensões da realidade. As críticas a pedagogia tradicional formulada a partir do final do século XIX foram aos poucos dando origem a outras tendências.

Paradigma Psicopedagógico

           As principais idéias presentes nesta tendência surgiram no século XIX, e visavam superar o pensamento pedagógico instituído pela igreja católica através do caráter normativo-religioso- tradicionalista. Conforme (Therrien, 1994), no século XIX, o iluminismo penetra o pensamento pedagógico e a razão busca superar a tradição presente nas normas religiosas. A nova pedagogia se apresenta como um saber científico fundado nas ciências positivistas oriundo de verificações científicas e rigor experimental. Essa nova tendência apresenta um discurso influenciado pelos saberes psicológicos e psicopedagógicos, e o educador passa a ter a função de incentivador do ensino, não, mas apenas como um transmissor do conteúdo. Fernandes (2002) explica que o professor deixa de ser o centro da gravidade no ato pedagógico, centrando-se agora no educando. O ideal seria que o professor possuísse competências sobre técnicas de ensino, dos conteúdos transmitidos, psicologia e biologia educacional que envolve os processos de aprendizagem na aquisição dos conhecimentos.Esse pensamento foi cientificado por seguidores da Escola Nova (de 1920 a 1960, predominantemente), e diferentemente da Escola Tradicionalista baseava-se que a verdade está no saber científico. Portanto, este paradigma se institui de forma que o aluno se torna o responsável por sua aprendizagem devido seu papel ativo no desenvolvimento das suas potencialidades. Suas influências pelas teorias psicológicas seguem modelos subjetivistas em que o conhecimento se constrói a partir de experiências entre educador-educando, e conforme o interesse e esforço dos alunos, ou seja, “[re] direcionamento da aprendizagem e seu conseqüente o desenvolvimento” (LUCKESI, 1999, p. 77).

          A prática avaliativa baseia-se no enfoque qualitativo do processo de aprender, e a prova escrita se constitui apenas como uma das formas de análise da aprendizagem. No que refere aos instrumentos avaliativos, Fernandes (2002) menciona que abriu espaço para a elaboração de questões abertas, possibilitando assim ao aluno construir suas respostas ao invés de marcar itens padronizados. Porém, embora mais aberta o ato avaliativo segue um subjetivismo focalizado no caráter comportamental, e acaba perdendo seu objetivo principal que é a avaliação da aprendizagem. Outra característica presente neste enfoque, é que o conhecimento aprendido já não estabelece a nota final, mas na soma de atribuições como esforço, interesse, participação, freqüência e pontualidade.Cumpre assinalar, que para funcionar com a estrutura ideal, esse modelo escolar deveria ter que passar por uma reformulação, pois cada professor trabalharia com um número pequeno de alunos estimulando dessa maneira a construção de uma relação interpessoal professor-aluno, as classes seriam divididas conforme a área de interesse do aluno, dotado de material didático ricos, diversificados e num ambiente estimulante. Conseqüentemente a esse contexto segundo Luckesi (1998, p.33), “a avaliação da aprendizagem passa a ser como um ato amoroso, no sentido acolhedor e integrativo”. No entanto, o tipo de escola descrito exigia um investimento alto, e algumas escolas experimentais foram colocadas em vigor, mas seu acesso restringia-se a pequenos grupos de elite ampliando as desigualdades de ensino. Saviani (1980) faz uma reflexão acerca da contribuição paradoxal desse paradigma, pois cumpriu uma função dupla expandindo a escola para as camadas dominantes, e concebeu um tipo de ensino voltado para os interesses das elites, constituindo assim um fenômeno denominado como “mecanismo de recomposição da hegemonia da classe dominante”.  

          Apesar das contribuições efetuadas no âmbito técnico-pedagógico introduzido pela Escola Nova ao enfatizar a qualidade de ensino, e a nova consciência em relação ao aluno na apreensão dos conhecimentos, a preocupação com os “anormais” na concepção de Saviani (1984) constitui uma pedagogia forjada, que advoga um tratamento diferencial a partir da descoberta das diferenças individuais agravando o problema da marginalidade na escola.Portanto, “a marginalidade não pode ser explicada pelas diferenças entre os homens, quaisquer que elas sejam: não apenas diferenças de cor, de raça, de credo, ou de classe, o que já era defendido pela pedagogia tradicional; mas também pelas diferenças no domínio do conhecimento, na participação do saber, no desempenho cognitivo”. (SAVIANI, 2005).Durante as primeiras décadas do século XX, as práticas pedagógicas estavam associadas à psicometria, que, na sua origem, se baseava na teoria da inteligência como uma propriedade inata e fixa no ser humano e na possibilidade de medi-la por meio de instrumentos construídos para esse fim. Porém seus principais representantes como Montessori, se converteram à pedagogia a partir das experiências ocorridas com crianças através de testes de inteligência, de personalidade, etc. em contestação a generalização dos procedimentos pedagógicos. A preocupação dos estudiosos nesse período sobre avaliação se convergia para elaboração de instrumentos para verificação do rendimento escolar. Só poderia ser avaliado o que fosse observável, apresentando-se como suporte para isso o paradigma positivista. Entretanto, um novo caminho foi traçado a partir de aspectos positivos e negativos, mas que contribuiu significativamente para a reconstrução do conceito sobre o ato de avaliar que resultou no redirecionamento da função da avaliação.

          Seguindo esta trajetória, a avaliação extrapola o debate metodológico, captando a dimensão qualitativa que implica numa visão ética, política e histórica, por se centrar na participação. Hoffmann (1991, p.112), enfatiza que “a construção do ressignificado da avaliação pressupõe dos educadores um enfoque crítico da educação e do seu papel social”. Assim, avaliar qualitativamente passa a exigir a sensibilidade de perceber a capacidade do educando no processo, e possibilitar a criação de novos espaços através conhecimento científico. Assim, a avaliação se institui de forma dinâmica, e se desenvolve a partir de uma operação de leitura orientada a partir da realidade do aluno. No entanto, não podemos esquecer que esse paradigma apesar de trazer contribuições acerca da avaliação, seu ideário procurava evidenciar as deficiências do paradigma tradicionalista reforçando a idéia de que é melhor uma boa escola para poucos, do que uma escola deficiente para muitos.

Paradigma Tecnicista

           A articulação de idéias voltadas para o pensamento tecnicista se deu através das mudanças estruturais, econômicas e sociais advindas da modernização. As necessidades do mercado e a difusão dos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade advindos da teoria do capital permitiram a formação de uma concepção pedagógica que passou a objetivar a reordenação do processo educativo e operacional. A ciência instrumental buscava estruturar a educação de modo a conduzi-la como uma organização lógica com predomínio da racionalidade técnica, visando minimizar as interferências subjetivas que pudessem por em risco sua eficiência. Portanto, o processo educacional estabelecia-se através da operacionalização dos objetivos, que de certa forma, mecanizava o processo educativo. Diante deste contexto,o processo avaliativo fundamenta-se através de instrumentos padronizados de respostas objetivas estabelecidas(itens de marcar),e que não exigia do aluno interpretação,análise e a capacidade reflexiva.As atitudes evidenciadas restringiam-se em repetição,memorização e padronização dos conhecimentos.Sendo assim, o método tecnicista se estabelecia através de uma avaliação quantitativa, e sua conotação restringia-se meramente em medir os conhecimentos. Os métodos pedagógicos se baseavam numa instrução programada, e seus conteúdos de ensino se constituíam através de princípios científicos mensuráveis, técnicos e objetivos. O professor e o aluno nessa perspectiva tornam-se objetos de uma máquina de pensar externa, e a avaliação servia apenas para limitar o aluno ao conhecimento padrão. Resgatando através da história da educação pressupostos para este paradigma, evidenciamos que os ideais do tecnicismo pedagógico, segundo Ghiraldelli (2001), está na implementação do ensino profissionalizante obrigatório baseado na Teoria do Capital Humano que, consubstanciado no slogan “educação como investimento” através da proposta implementada pelos tecnocratas da ditadura militar, se configurava como uma forma de superação do subdesenvolvimento para atingir o capitalismo social. Portanto, era necessário um investimento em mão dupla,ou seja,em tecnologia e de recursos humanos.Em outras palavras, seria necessário fazer progredir a qualidade da mão de obra através de uma rede de ensino voltada para a capacitação técnica do trabalhador.Assim, uma escola voltada para a capacitação tecnológica do aluno contribuiria de maneira efetiva para o desenvolvimento econômico do país. “

          Para os adeptos da Teoria do Capital Humano os salários no Brasil eram baixos porque o trabalhador brasileiro era pouco capacitado tecnicamente. A profissionalização através do ensino técnico iria resolver esse problema, fazendo crescer os salários e, com isto, fazendo diminuir as injustiças sociais”. (GHIRALDELLI, 2001, p.186).Seguindo a análise do autor, percebemos que os fundamentos desse ensino tiravam a oportunidade de um estudo aprofundado sobre os conteúdos escolares necessários para a construção de um saber crítico e reflexivo, voltado para cidadania e para melhor participação na vida social e política do país. O paradigma tecnicista se constituiu como um processo que definiu os alunos e professores como elementos secundários do ensino, e sua participação no sistema escolar baseava-se na organização racional dos meios. Portanto, a concepção em questão acreditava está contribuindo para superar o problema da marginalidade formando indivíduos habilitados para atuarem de forma ativa na atividade econômica através do aumento da produtividade. No entanto, do ponto de vista pedagógico, segundo Saviani (1983) a concepção tecnicista se restringia ao aprender a fazer, que diferentemente do paradigma tradicional e psicopedagógico, centralizavam-se respectivamente no ato de aprender e aprender a aprender.Fernandes comenta,que “para se ensinar, não se exigia tanto um bom preparo intelectual; era suficiente uma formação rápida e precária, preocupada principalmente com o ensino dos métodos e das técnicas e com a definição dos objetivos a serem atingidos” (FERNANDES, 2002, p.28).

Evidenciamos então, que o ensino sistematizado tecnicista não visava garantir um ambiente propício para o desenvolvimento de uma aprendizagem eficiente devido à perda da especificidade da educação. Essa proposta ignorou a escola como um meio interativo e mediador para a construção dos conhecimentos, e passou a objetivar basicamente a qualificação dos alunos para o mercado de trabalho e o processo produtivo. Neste período, houve uma perda na dimensão da escola como lugar da ampliação da experiência humana, e passou a ser vista como um lugar onde se constrói conhecimento em favor da qualificação profissional.       Nessa perspectiva, sua prática pedagógica constituiu-se de maneira fragmentada, descontínua e inviabilizando um trabalho pedagógico eficiente.

Paradigma Inovador

          O paradigma inovador traz como enfoque principal, a visão de totalidade e superação do conceito fragmentado do ensino objetivando a reaproximação interdisciplinar dos conteúdos de ensino e o todo nas variadas áreas do conhecimento, explica Behrens (2006). Neste contexto, surge uma nova tendência avaliativa em que o processo não se limita a uma prática padronizada, mas domina uma diversidade de saberes que habilitam o educando a situações complexas, e instituem-se como um processo de construção pessoal e social de novas competências. O desenvolvimento dessas habilidades permite aos alunos deliberar, analisar, interpretar situações e tomar decisões, e a escola, passa a ser um lugar de ampliação e aprimoramento das competências que devem ser adquiridas. A partir da pós-modernidade e com a finalidade de superar a tendência tradicionalista,psicopedagógica,e tecnicista o paradigma inovador inicia-se estabelecendo uma relação entre educação e sociedade tendo como fundamento o materialismo pedagógico.Nesta perspectiva, para Fernandes (2002, p.34) o “aprender torna-se um ato de conhecimento com a realidade concreta; portanto, o aprendido não decorre de uma imposição de memorização, mas a nível crítico de conhecimento do qual se chegará pelo processo de compreensão, reflexão e crítica”. O ponto de conexão dessa abordagem é a superação da reprodução, e a busca da produção do conhecimento através de uma reflexão crítica objetivando a formação de indivíduos autônomos e transformadores da realidade. A metodologia se dá através de uma aprendizagem renovada e complexa baseada no caráter formativo[3], e voltado para o processo de transformação individual e da sociedade. A prática avaliativa nesta tendência não tem como elementos principais as notas e nem os métodos classificatórios da aprendizagem, e sim a construção de um saber crítico e interativo. Convém mencionar, que o ato avaliativo não objetivava mensurar o conhecimento, dessa forma, abre então o espaço para implementação das provas subjetivas (abertas) que possibilitam o aluno a expressar o desenvolvimento de suas competências adquiridas ao longo de sua aprendizagem. Por isso correlaciono Morin (2000) ao paradigma em questão, quando afirma que só o pensamento pode organizar o conhecimento. Para conhecer, é preciso pensar.Portanto,o subjetivismo presente no ato avaliativo possibilita ampliar a analise da capacidade de compreensão,pensamento crítico,de resolver problemas novos,e selecionar fatos para a solução de problemas complexos.

          As competências hoje desejadas pelo mercado exigem um conjunto de habilidades e capacidades que se voltam desde a capacidade de apreender, utilizar e transformar o conhecimento, até a aprimoração das aptidões para desenvolver os mecanismos de auto-aprendizagem. Apesar de esse paradigma ter como método de organização baseado num sistema aberto, pensante e flexível, a necessidade de avaliar tem a sua importância no processo de ensino-aprendizagem. Sua função de verificação do que deve ser reforçado e corrigido no âmbito do processo pedagógico, promove à qualidade da educação oferecida e o desenvolvimento das habilidades, aptidões, competências e inteligências múltiplas. A medida do desempenho escolar permite determinar se os objetivos realmente foram alcançados através do esforço por parte dos educadores e pelos próprios alunos.Para Demo (2000), a sala de aula deixou de ser um espaço onde se transmite o conhecimento, passando a constituir-se de um novo espaço onde se produz conhecimento. A escolarização nesse sentido implica na execução de novas estratégias e metodologias voltadas para uma aprendizagem interativa e dinâmica que possibilite o aluno apreender de forma autônoma,colaborativa dependendo menos do professor e tornando-se mais auto-determinado,crítico e responsável pelo o próprio progresso de aquisição e aprimoração dos conhecimentos.É importante que os professores repensem no seu papel,e até que ponto continuam a ser fontes de informação,dentre muitas outras,explica Alarcão(2007,p.30),pois“a capacidade de interagir com o conhecimento de forma autônoma,flexível e criativa é a melhor preparação para a vivência no nosso mundo supercomplexo,incerto,sempre pronto a exigir novos saberes,inspiradores de novas ações”.Portanto,devemos nos conscientizar que os aspectos principais da aprendizagem não são notas, mas sim, registros de acompanhamento do caminhar acadêmico do aluno. O educando, sendo bem orientado, saberá dizer quais são seus pontos fortes, o que construiu na sua aprendizagem, o que ainda precisa construir e quais os assuntos em que precisa melhorar. Portanto, esta prática avaliativa não objetiva primordialmente mensurar o conhecimento, e por isso abre um espaço múltiplo para o aluno expressar o desenvolvimento de suas competências adquiridas ao longo de sua aprendizagem.Apesar de essa tendência ter como método de organização um sistema aberto, pensante e flexível, a necessidade de avaliar tem sua importância no processo de ensino-aprendizagem. Sua função de verificação do que se deve ser reforçado,corrigido,no âmbito do processo pedagógico promove a qualidade na educação oferecida.A medida do desempenho escolar permite determinar se os objetivos realmente foram alcançados, através do esforço por parte dos educadores.Portanto,a avaliação é importante na relação professor-aluno e estabelece-se através da produção individual e coletivo produzido em sala de aula.

          Em síntese, segundo Fernandes (2002) o conceito de avaliação segue uma evolução histórica epistemológica de acordo com contexto histórico, e as necessidades sociais de cada época. No entanto,é preciso optarmos por uma prática avaliativa que priorize a aprendizagem e a construção do conhecimento a partir de metodologias que viabilizem novas maneiras de aprender, para que o aluno possa se posicionar no sentido de argumentar, refletir, criticar, elaborar, e principalmente superar a cópia e repetição restrita ao livro didático,explica Behrens(2006).Na realidade não existe uma única abordagem pedagógica a ser utilizada de maneira totalmente eficaz,porém todos os paradigmas contribuem para a construção de uma aliança através de pressupostos e abordagens diferenciadas viabilizando atender as exigências da sociedade de informação.   

           REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS